Busquemos a los jilatas y a las kullakas que estan escondidos por Tarapaca. Busquemos a nuestros hermanos aymaras que estan en las aulas.
| Autor | Olmos Pizarro, Ruth |
OBJETIVOS
-
Visualizar la situación de los educandos aymaras a través de los distintos programas educacionales implantados en la zona andina desde los tiempos coloniales hasta la actualidad.
-
Determinar las características del español "aymarizado" -- andino - que afectan el desempeño de los educandos aymaras en las clases de Lenguaje y Comunicación en la educación media.
-
Despertar conciencia, en la comunidad educativa chilena, de la necesidad de integración entre las culturas aymara e hispanoamericana, especialmente, en el subsector de Lenguaje y Comunicación de Educación Media.
Hipótesis
Para resguardar el derecho a la educación de los escolares de origen aymara, es absolutamente necesaria la implementación de políticas educacionales que reconozcan su diversidad cultural y la importancia de la interculturalidad aymara-hispanoamericana: el español "aymarizado" que hablan hoy los integrantes de la etnia aymara, impide que los educandos de esta etnia tengan un desempeño académico eficiente cuando ingresan al sistema educacional chileno.
METODOLOGÍA
Se hace una revisión documental cualitativa de las políticas educacionales para la etnia aymara (zona andina del extremo norte de nuestro país). A partir de este examen, se determina el proceso de aculturación que la afecta. Del mismo modo, se hace un registro de las características de habla de la mencionada etnia, a partir de estudios de reconocido prestigio. Estos resultados se confrontan con el desempeño escolar deficitario de los educandos aymaras, con el fin de establecer posibles correlaciones entre competencia lingüística y desempeño académico. Dicha correlación obliga a revisar los conceptos de diversidad, identidad e interculturalidad, con el fin de proponer modos de integrar al escolar aymara a las aulas, sobre todo a las clases de Lenguaje y Comunicación en la educación media.
Corpus
Busquemos a los jilatas y a las kullakas que están escondidos por Tarapacá. Busquemos a nuestros hermanos aymaras que están en las aulas.
Nosotros lluq 'alias o waynas [...] (33) Nosotros que éramos su semilla, Nosotros que veníamos en su mismo río, No podíamos entender el mensaje milenario de aquel anciano. "Quena", Pedro Humire. Visión histórica
La primera organización educativa, que gestó procesos de transculturación y sometimiento en el pueblo aymara, aparece por el 1600 en la región. Se llamó "La Doctrina" y pretendía extender, entre los indígenas, la fidelidad al rey y a la teología hispano-católica, pero sus intentos, hasta el final de la Colonia, no fueron del todo fructíferos, al menos en lo que respecta a la enseñanza de la lengua española, pues persistió la tradición oral y ágrafa de la lengua aymara. Abusando de este hecho, los colonizadores promovieron la integración pasiva de los aymaras al naciente mundo hispano, validando los documentos legales escritos en español para excusar la esclavitud y explotación del indígena (Rivarola, 1986: 161). Más tarde, a través de la Escuela de Letras fundada en Tacna en las últimas décadas de la Colonia, el Virreynato enseñaba la lengua española para "infundir el santo temor de Dios, el amor y la fidelidad al rey" (González, 1970: 13).
Durante el siglo XIX, la escuela se dedicó a difundir una "fuerte tendencia ideológica del patriotismo y el progreso" entre los andinos (Van Kessel, 1980: 334), debido a la inminente lucha por el territorio en la Guerra del Pacífico. Así, se sembró el nacionalismo en la conciencia de la identidad cultural y étnica de los indígenas. Luego, cuando Chile se apodera de gran parte de la región altiplánica de Tarapacá, se hacen aún más patentes estos elementos en la escuela: un avasallador discurso político evidencia, primero, el racismo del Estado Chileno hacia el pueblo aymara, motivado por "los rasgos culturales 'primitivos', propios de las repúblicas peruana y boliviana, y ajenos al acervo cultural y genético de Chile" (Ibíd., 1980: 335); y, en segundo lugar, una intención clara de culturizar "a la chilena" a las comunidades fronterizas por razones geopolíticas de seguridad nacional y económica, a través de los programas educacionales.
Esta intención se mantuvo y se acentuó, mucho tiempo después, con la irrupción del gobierno militar de 1973, pues este se preocupó de "incorporar a alumnos y habitantes de la zona al espíritu nacional" (Odeplan, 1974: 207), creando internados a los que debían ingresar los hijos de campesinos y pastores aymaras, para intensificar y prolongar la acción "chilenizadora" en ellos. La escuela de concentración fronteriza, durante esta época, semeja un regimiento en que el niño aymara es formado para defender a la patria de los peligros de la frontera. Es a partir de este momento cuando nuestro idioma, el español, comienza a jugar un rol fundamental en el proceso de transformación de la tradición oral aymara. Los programas de castellano de la época dan cuenta de la descontextualización con respecto al entorno cultural andino. González Miranda (34) afirma que la escuela rural no era más que una escuela urbana instalada en el campo, pues los textos, los recursos pedagógicos y las actividades hablan sido planificados para los estudiantes de la ciudad. Por ejemplo, se fomentaban la comprensión de lectura en lengua española y su correcta escritura (MEP, 1968: 80), necesidad que, por cierto, en la escuela urbana es evidente por el traspaso de información impersonal a través de distintos medios, pero que en el mundo andino era prácticamente inútil, pues todas las relaciones que establecían el niño y la niña aymaras con su entorno eran interpersonales, por lo tanto, hacían uso de una elocuente expresión verbal en su lengua materna (35). Las competencias comunicativas definidas en el mundo occidental por Hymes, Austin, Lomas y otros han sido siempre utilizadas - con excepción de la lecto-escritura - por el pueblo aymara que ha interactuado y desarrollado ricamente su discurso a niveles concretos y abstractos para expresar su cosmovisión, conservándola de generación en generación (36).
A pesar de esto, históricamente, los programas educativos no contemplaron nunca el rescate de la lengua nativa como vehículo comunicativo, con una pedagogía intercultural bilingüe. Es más, ni siquiera se otorgaron las herramientas necesarias para que los aymaras se desenvolvieran eficazmente hablando un "castellano correcto" o español estándar. A esta deficiencia pedagógica hay que unir el hecho de que ya los aymaras perdieron mucho de su cultura, especialmente de su cosmovisión, al traspasar ciertos conceptos y creencias de su lengua a una extraña, como lo es el español.
Para colmo, el profesor de esta época se esforzaba en aplacar todas aquellas expresiones aymaras que sus alumnos manifestaban dentro del aula, pues eran consideradas atrasos en la correcta expresión del castellano. De esta manera, el docente no era más que una prolongación del Ministerio de Educación...
Para continuar leyendo
Solicita tu pruebaCOPYRIGHT GALE, Cengage Learning. All rights reserved.
