Principio, realidad y norma: La necesidad de su sincretismo tridimensional, a través de un iusnaturalismo 'constitucionalizado', como método de investigación iusprivatista
| Autor | Guillermo Cerdeira Bravo de Mansilla |
| Cargo del Autor | Catedrático de Derecho Civil Universidad de Sevilla (España) |
| Páginas | 23-42 |
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Persona y familias en clave constitucional evolutiva
caPÍtulo introductorio:
PrinciPio, realidad y norma:
la necesidad de su sincretism o tridimensional,
a través de un iusnaturalism o “constitucionalizado”,
como método de investigaci ón iusPrivatista
sumario:
i. introduCCión.
ii. ante todo, ¿qué es dereCho?
1. El concepto de Derecho como orden racional de convivencia
pacíca.
2. Fines del Derecho: justicia y seguridad jurídica.
iii. y el Consiguiente método de investigaCión del dereCho.
1. Justicación de un análisis sintético sobre el método de inves-
tigación del Derecho como Ciencia.
2. Principio, realidad y norma: la necesidad de su sincretismo
tridimensional, frente a las reducciones metodológicas (for-
malista, sociológica y nalista), a través de un iusnaturalismo
“constitucionalizado”, como visión de la totalidad.
3. Repercusión metodológica de aquella inspiración iusnatura-
lista “constitucionalizada”: valoración, conceptuación, siste-
matización y exégesis como funciones de la ciencia jurídica.
bibliograFía
i. introducción
En la Universidad han de aunarse, por ser los dos pilares que sustentan la
función pública de su profesorado, la docencia y la investigación, formando
ambas un tándem que por principio ha de resultar indisoluble (según destaca-
ra ortega y gasset, en su Misión de la Universidad (1930), aquí tomado de sus
Obras completas, tomo IV, Madrid, 1957, p. 336): la ampliación y profundiza-
ción en el conocimiento y la transmisión del mismo son facetas distintas en el
docente universitario, pero no independientes, sino complementarias. Nadie
duda de la intensa ósmosis, o simbiosis, entre docencia e investigación duran-
te los estudios de posgrado, sobre todo, los de Doctorado, por cuanto, partien-
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Guillermo Cerdeira Bravo de mansilla
do ya de una previa formación general del alumno, se dirige dicho ciclo pre-
ferentemente a la formación de futuros investigadores y, en su caso, docentes.
Para el alumnado del Grado en esa unidad funcional investigación-docencia
la faceta docente, ciertamente, prima sobre la investigadora erigiéndose en la
fundamental: la misión del docente es enseñar (a aprender) y la del discente
aprender (a aprender). Pero esa enseñanza presupone, ha de presuponer al
menos en el ámbito universitario, una investigación. Para enseñar hay que ha-
ber aprendido, y para aprender hay que haber estudiado, y luego investigado.
La docencia universitaria implica la recepción del contenido sistemático de la
ciencia, y explicarlo o aprenderlo; es investigar: no es encontrarse sabiendo,
sino buscar un saber. La docencia exige, en n, la transmisión de un cono-
cimiento creativo, y a veces crítico, que solo la previa investigación puede
proporcionar. No es que el profesor universitario haya de investigarlo todo
con profusión, sino que a través del estudio de algunos temas adquiera un
espíritu crítico y reexivo en su modo de razonar el Derecho. De lo contrario,
como decía mark twain, la enseñanza se limitará a que las notas del profesor
pasen a las notas de los alumnos sin pasar por la cabeza de ninguno de ellos.
Mas, ¿cómo han de ser desempeñadas tales docencia e investigación? Sin
duda, es la metodología docente la que en los últimos tiempos ha recibido
mayor atención (probablemente por el interés que en la comunidad univer-
sitaria ha suscitado el llamado Plan Bolonia). Lo demuestra la ingente biblio-
grafía habida recientemente al respecto (como la existencia de dos revistas
especícas sobre tal objeto: la “Revista Jurídica de Investigación e innovación
Educativa”, y la “Revista Educación y Derecho”). En cualquier caso, no cree-
mos que el método sea en sí el meollo del asunto. Ha de valorarse en su justa
medida, como modus operandi y no como meta nal. La búsqueda del método
más adecuado, o menos imperfecto, no ha de convertirse en obsesiva, ni si-
quiera en objeto principal y autónomo de atención (según advertía de Castro,
en su Derecho Civil de España, Madrid, reimp., 1984, p. 441). El método es el
instrumento para la enseñanza y la investigación de la ciencia, no la ciencia en
sí, ni su contenido, ni su n. El contenido y la nalidad de la ciencia jurídica es
el propio Derecho, cuya concepción es la que incide en aquella metodología.
Por eso, antes de abordar nuestro método de investigación del Derecho, nos
parece imprescindible justicar nuestra visión del mismo.
ii. ante todo, ¿Qué es derecho ?
1. El concepto de Derecho como orden racional de convivencia pacíca
Sin duda, nada fácil resulta denir el Derecho en sí; una complejidad que
no encuentra parangón en ninguna otra ciencia, pues los elementos de refe-
rencia que usualmente se emplean para denir lo que es Derecho –siempre
uctuantes, entre lo social y lo moral- son a su vez difíciles de precisar en su
sentido (multívoco, en explicación de de Castro, pp. 11 y 12).
Quizás la salida más fácil ante el problema, cuya solución a n de cuentas
corresponde más al lósofo del Derecho que al jurista, sea la de aceptar sin
más ambición una visión práctica del Derecho: como producto social e histó-
rico, como lo que efectivamente es y supone en la vida social; porque, en de-
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