Política de inclusión y su significación postpandemia: una reflexión ontológica desde el programa PACE
| Autor | Pedro Francisco Arcia Hernández, Iván Rodrigo Baeza Barra |
| Cargo | Doctor en Ciencias de la Educación. Universidad de Talca, Región del Maule, Chile. Correo electrónico: arciapedro30@gmail.com, pedro.arcia@utalca.cl / Magíster en Literaturas Hispánicas. Universidad de Talca, Región del Maule, Chile. Correo electrónico: ivan.baeza.barra@gmail.com / ibaeza@utalca.cl |
| Páginas | 183-231 |
I.S.S.N. 2735-7902
Revista de deRecho y ciencias sociales nº 27 (183-231), 2022, UniveRsidad san sebastián (chile)
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* Doctor en Ciencias de la Educación. Universidad de Talca, Región del Maule, Chile. Correo
electrónico: arciapedro30@gmail.com / pedro.arcia@utalca.cl
** Magíster en Literaturas Hispánicas. Universidad de Talca, Región del Maule, Chile. Correo elec-
trónico: ivan.baeza.barra@gmail.com / ibaeza@utalca.cl
POLÍTICA DE INCLUSIÓN Y SU SIGNIFICACIÓN
POSTPANDEMIA: UNA REFLEXIÓN ONTOLÓGICA
DESDE EL PROGRAMA PACE
Pedro Francisco Arcia Hernández*
Iván Rodrigo Baeza Barra**
RESUMEN
El propósito de esta producción escrita es describir los nuevos elementos concep-
tuales que en contexto de la nueva normalidad se le atribuye al Programa de Acceso
a la Educación Superior (PACE) como política social en beneficio de estudiantes
de contextos vulnerables. Metodológicamente, el estudio se inscribe en un diseño
cualitativo, fundamentado en el paradigma interpretativo, con un nivel descriptivo
desde la mirada ontológica de Martin Heidegger. Como técnica de recolección de
información se empleó la entrevista semiestructurada y se consideraron cinco infor-
mantes clave constituidos por profesionales de las ciencias sociales y humanas, cuya
trayectoria laboral se vincula a contextos socialmente vulnerados. Entre los principales
resultados se destaca que los estudiantes que ingresan a la universidad mediante esta
vía de admisión inclusiva distinta del formato regular, son igual de talentosos que
los estudiantes que provienen de estamentos socioeconómicos más acomodados y
que la condición de vulnerable no es condición para establecer brechas educativas
entre los tipos y modalidades de establecimientos educacionales de donde egresan
los estudiantes. Se concluyó que en los últimos siete años las políticas públicas del
ámbito educativo han trascendido favorable y significativamente en la promoción
de oportunidades para concretar proyectos de vida postsecundarios con un sentido
de igualdad más universal, humanista e integral.
Palabras clave: Política; inclusión; educación y Programa PACE.
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Revista de deRecho y ciencias sociales nº 27 (183-231), 2022, UniveRsidad san sebastián (chile)
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INTRODUCCIÓN
Para entrar en materia de la discusión que ocupa la intención indagatoria del pre-
sente documento, es preciso estar apropiado de tres conceptos fundamentales: política
pública, política social y política educativa; todos ellos sin duda alguna, inscritos en
el discurso y agenda institucional del debate público de todos los Gobiernos con el
fin común de solucionar problemas de un público determinado (global o parcial).
Al respecto, en la revisión de literatura bibliográfica de textos especializados,
reviste especial interés el concepto de política pública entregado por Velásquez
(2009) como “un proceso integrador de decisiones, acciones, inacciones, acuerdos e
instrumentos, adelantado por autoridades públicas con la participación eventual de
los particulares, y encaminado a solucionar o prevenir una situación definida como
problemática” (p.9). Aunado a ello, el concepto de política social en palabras de
Fernández y Caravaca (2011) es entendido “como medio, en un sistema jurídico e
institucional de protección, previsión y asistencia de ciertas necesidades y oportuni-
dades vitales determinadas por el orden social vigente” (p.7). En complemento de
esta tríada conceptual, Aziz (2018) sostiene que las políticas educativas “son aquellas
políticas públicas que responden, en alguna medida, a requerimientos sociales en el
ámbito sectorial de la educación” (p.4).
Si se observa, en los tres presupuestos conceptuales prima de forma literal o
inferencial la solución de problemas, acciones públicas, contexto social, público
plural e intervención estatal como dimensiones sustantivas centradas en el bienestar
común, pero es en la postura de Aziz (2018)) en que lo público, social y educativo
se unifican en sus criterios para definir el término política con un matiz de ciencia
que trata del gobierno y la organización de las sociedades humanas, con foco en la
normalización de instrumentos, medios, estrategias y cánones dirigidos a la satisfacción
de necesidades individuales y colectivas, indistintamente del ámbito de aplicación
(social, económico, educativo, cultural, entre otros).
A partir de esta construcción contextual, se justifica el objetivo del estudio con-
ducente a describir los nuevos elementos conceptuales que en el marco de la nueva
normalidad se le atribuye al Programa de Acceso a la Educación Superior (PACE)
como política social de acción afirmativa en beneficio de estudiantes de contextos
vulnerables. Por su parte, la revisión de literatura se estructura en tres ejes fundamen-
tales: (a) evolución conceptual de la inclusión mediante las edades del conocimiento;
(b) Programa de Acceso a la Educación Superior (PACE) como política educativa e
inclusiva y (c) la vulnerabilidad como criterio para la elaboración de políticas públicas.
De allí que el nudo crítico gira en torno a tres interrogantes: ¿cómo es interpretada
la inclusión desde las políticas socioeducativas?, ¿qué importancia imprime el PACE
como política educativa que favorece el acceso a la educación superior? y con base
en las develaciones anteriores, ¿la inclusión sigue manteniendo el mismo significado
ontológico que tenía antes de la pandemia COVID-19?
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Ahora bien, el escenario de investigación imbrica 16 establecimientos educacio-
nales de carácter municipal en convenio con el programa PACE de la Universidad de
Talca, cuyo índice de vulnerabilidad en promedio es superior al 96% (IVE, JUNAEB,
2022), siendo este uno de los principales indicadores de elección empleado por el
Ministerio de Educación para otorgar la afiliación de beneficiario del Programa a un
Establecimiento Educacional. Al efecto instrumental de este estudio, el PACE tiene
como objetivo permitir el acceso a la educación superior en condiciones más flexi-
bles que las exigidas por el sistema de admisión regular a estudiantes destacados de
enseñanza media, provenientes de contextos vulnerables.
En tanto, para hacer una aproximación al entendimiento de lo que significa un
contexto vulnerable en Chile, es preciso discutir algunos datos duros que, sin ánimo
de estereotipar causas preconcebidas, invitan a revisar los índices de pobreza en
los últimos años. Por un lado, la crisis económica que provocó el COVID-19 elevó
por primera vez en 20 años la pobreza en Chile. Por otro lado, y de acuerdo con la
Encuesta de Caracterización Socioeconómica Nacional (Casen, 2020), la pobreza por
ingreso subió del 8,6% en 2017 al 10,8%, lo que se traduce en que 2.112.185 personas
estaban en esa condición. El aumento en esa medición fue de 528.134 personas. A
su vez, la extrema pobreza avanzó al 4,3%, lo que equivale a que 831.232 personas
están en esa condición.
Con los resultados o hallazgos, se espera constituir argumentos sólidos acerca
de los nuevos elementos que dan significado al término de inclusión tomando como
referencia la Pandemia COVID-19 y su influencia en la narrativa de actores pedagógi-
cos que son protagonistas del hecho de educar en contextos vulnerables. De acuerdo
con la última aplicación de esta encuesta aplicada entre octubre de 2020 y febrero
de 2021, la población en situación de pobreza subió a 10,8%, lo que representa un
aumento de 2,2 puntos frente a la medición precedente de 2017.
De acuerdo con el Informe de Desarrollo Social (2021), la Oferta Pública del
Estado en su dimensión educación, referida a la “Formación e Inclusión, Acceso y
Calidad, Comunidades Educativas”, concentró el mayor presupuesto reportado du-
rante el 2020 equivalente al 40,1% del presupuesto total ejecutado, cuya población
beneficiaria corresponde principalmente a estudiantes y sus establecimientos edu-
cacionales, los que en magnitud equivalen a 5.610.084 personas a nivel nacional, de
estos, 780.000 corresponden a párvulos, 3.698.158 a estudiantes de educación básica
y media, mientras que educación superior cuenta con una matrícula total de 1.221.017
estudiantes, de acuerdo con las cifras del Ministerio de Educación (Mineduc).
Sin embargo, la magnitud de la inversión social plantea el rol interventor del
Estado ante los desafíos de la política educacional cuyo impacto no solo consiste en
la formación de la ciudadanía, sino que también se enlaza con otras categorías de
necesidades que significan el contexto vulnerable, entre ellas: necesidades de salud,
alimentación, empleo, seguridad, servicios públicos, entre otros.
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