Aportes de los feminismos y las disidencias en las conceptualizaciones de las nuevas juventudes desde la perspectiva de las Educaciones Populares
| Páginas | 1-19 |
| Fecha | 01 Julio 2025 |
| Fecha de publicación | 01 Julio 2025 |
| Autor | Carlos Torrado Lois |
| Materia | Ciencias sociales |
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Rev. nuestrAmérica, e-ISSN 0719-3092
2025, n.o 26, publicación continua, e17677190
Ediciones nuestrAmérica desde Abajo. Concepción. Chile.
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Recibido: 25 de junio de 2025 | Aceptado: 10 de noviembre de 2025 | Publicado: 22 de noviembre de 2025
Aportes de los feminismos y las disidencias en
las conceptualizaciones de las nuevas
juventudes desde la perspectiva de las
Educaciones Populares
Contribuições dos feminismos e das dissidências para as conceituações das novas juventudes
na perspectiva das educações populares
Contributions of feminisms and dissident movements to the conceptualizations of new youth from
the perspective of Popular Education(s)
Carlos Torrado Lois
Maestrando en Educación Popular de Adultos
Prof. Adj. Programa APEX,
Universidad de la República, Montevideo, Uruguay
carlos.torrado@gmail.com
https://orcid.org/0009-0007-4376-3242
Resumen: El artículo analiza, desde una perspectiva histórico-crítica de Educación Popular latinoamericana, cómo los feminismos y las
disidencias sexo-genéricas han contribuido a reconfigurar las conceptualizaciones de las “nuevas juventudes”. Con base en un a reflexión
situada que articula experiencias biográficas, militancias y revisión de literatura feminista, decolonial y de educación popular, se explora las
huellas de la dictadura uruguaya sobre cuerpos de mujeres, disidencias y juventudes, así como las tensione s entre movimientos feministas
y el campo androcéntrico de la Educación Popula r. Discute aportes clave de estos movimientos: conocimientos situados, central idad de la
diversidad sexual, crítica a las violencias patriarcales y enfoque inte rseccional como herramienta política. Concluye que las juventudes
deben ser comprendidas como sujetas y sujetos de derecho, plur ales, presentes y actantes, no como etapa ho mogénea de transición, y
que las Educaciones Populares se renuevan cuando integran estas miradas para restituir memorias, disputar sentidos y potenciar procesos
educativos emancipadores.
Palabras clave: juventudes; territorio; educación popular.
ISSN 0719-3092
—Rev. nuestrAmérica, 2025, n.o 26, publicación continua; Carlos Torrado Lois—
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Resumo: O artigo analisa, a partir de uma perspectiva histórico-crítica da Educação Popular latino -americana, como os feminismos e as
dissidências s exo-genéricas têm contribuído p ara reconfigurar as conceitu ações das “novas juventudes”. Com base em uma reflex ão
situada que articula experiências biográficas, trajetórias de militância e revisã o da literatura feminista, decolonial e de educação popular,
exploram-se as marcas da ditadura urugua ia sobre os corpos de mulheres, dissidências e juventudes, bem como as tensões entre os
movimentos feministas e o campo androcêntrico da Educação Popular. Discute contribuições centrais desses movimentos: conhecimentos
situados, centralidade da diversidade sexual, crítica às violências patriarcais e enfoque interseccional como ferramenta política. Conclui
que as juventudes devem ser co mpreendidas co mo sujeitas e sujeitos de direito, plurais, presentes e atuantes, e não como etapa
homogênea de transição, e que as educações populares se renovam quando incorpor am esses olhares para restituir memórias , disputar
sentidos e potencializar processos educativos emancipatórios.
Palavras-chave: juventudes; território; educação popular.
Abstract: The article analyzes, from a historical-critical perspective rooted in Latin American Popular Education, how feminisms and sex -
gender dissidences have contributed to reconfiguring the c onceptualizations of “new youth”. Drawing on a situated reflection that weaves
together biographical experiences, activist trajectories and a review of feminist, decolonial and popular education literatur e, it explores the
traces left by the Uruguayan dictat orship on the bodies of women, dissident subjects and young people, as well as the tensions between
feminist movements and the androcentric field of Popular Education. It discusses key contributions of these movements: situated knowledges,
the centrality of sexual diversity, critique of forms of patriarchal violence, and an intersec tional approach as a political tool. It concludes that
youth should be understood as rights -bearing subjects, plural, present and agentic, rather than as a homogeneous stage of transition, and
that Popular Educations are renewed when they integrate these perspectives so as to restore memories, dispute meanings and strengthen
emancipatory educational processes.
Keywords: youth; territory; popular education.
Introducción
En las últimas décadas, a partir de múltiples experiencias, movimientos, acciones formativas y
luchas, la historia de la Educación Popular ha sido enriquecida significativamente por diferentes
miradas que han permeado y renovado las áreas de acción, las prácticas y discursos pedagógicos.
En estos años han emergido temas y disputas que visibilizan nuevos colectivos de los márgenes:
mujeres, juventudes, niñeces, población LGBTIQ+, grupos y prácticas culturales, personas migrantes,
entre otras. Los giros feministas y las luchas de las disidencias sexuales han interpelado, tensionado
y transformado las concepciones no solo de las Educaciones Populares, concebidas como
cambiantes, dinámicas, plurales y vivas, sino también sobre las juventudes, construyendo nuevas
perspectivas que incorporan la diversidad, la perspectiva y equidad de género, la autonomía y la
justicia social como ejes centrales desde una pluralidad de sentidos. De esta forma, las Educaciones
Populares se constituyen, con algunas tensiones, como un campo favorable para incorporar estos
enfoques emancipadores, permitiendo reflexiones críticas sobre las relaciones y dinámicas sociales
que afectan a mujeres y disidencias.
Este escrito se propone explorar las resistencias y luchas de movimientos feministas y disidencias
sexo-genéricas, e indagar, cómo sus aportes han contribuido a revisitar las miradas a las nuevas
juventudes y construyen nuevas formas de comprender y posicionarse frente a las identidades, las
relaciones sociales y los procesos educativos transformadores. El trabajo subraya la relevancia de
un enfoque histórico que posibilite reconocer las tensiones, resistencias y transformaciones
impulsadas desde las periferias. Es entonces, que se pondrán en diálogo tres de los colectivos
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emergentes más activos del siglo XXI: movimientos de mujeres, las disidencias sexo-genéricas y las
juventudes.
La indagación en esta problemática está vinculado a experiencias de vida y de formación, intereses
e identificaciones personales. En este sentido, “cualquier proceso de indagación, científico o no,
tiene lugar en el contexto de las experiencias personales de quien lo realiza, con unas normas socio
culturales generales y de ciertas tradiciones filosóficas” (Goetz y Le Compte 1988, en Palermo 2010).
Entonces, por mi propia historia de vida, haber habitado los espacios barriales populares, la
militancia por los derechos de las juventudes de contextos vulnerados, la cercanía a las luchas de
mujeres y colectivos disidentes sexo-genéricos, busco reconocer y comprender los aportes de los
feminismos y colectivos LGBTIQ+ en su vínculo con las Educaciones Populares y las
conceptualizaciones de las juventudes. Estos nuevos movimientos invisibilizados durante décadas
al interior del campo de la Educación Popular latinoamericana, han interpelado, transformado,
fortalecido y renovado este campo.
De esta forma, la motivación personal y académica se encuentran fusionadas y se enmarcan en
las discusiones actuales que se dan en las Educaciones Populares, y en la necesidad de explorar y
cuestionar las narrativas hegemónicas sobre las juventudes. Las narrativas vinculadas a las
juventudes se encuentran ancladas en relaciones basadas en el poder y subordinadas según
género, identidades o edad de las personas entre otras categorías. Se busca comprender más que
explicar, así como generar conocimiento de forma situada. Será necesario asociar conocimientos
y experiencias previas, con los aportes de estudios que han abordado situaciones problemáticas
cercanas.
La primera parte del cuerpo argumental, se centra en los antecedentes históricos de las luchas de
mujeres y disidencias a partir de la dictadura cívico-militar en Uruguay. A continuación, se
analizarán algunas concepciones, confluencias y tensiones entre los feminismos, disidencias y el
campo de la Educación Popular. Como cierre, se identificarán algunos aportes de los feminismos y
las disidencias a las conceptualizaciones de las juventudes desde la perspectiva de las
Educaciones Populares y se reflexionará a partir de algunas conclusiones, siempre en construcción.
Cuerpos como territorios en disputa: Represión, subordinación e invisibilización
de las mujeres, las disidencias sexo-genéricas y las juventudes
La dictadura cívico-militar dejó una profunda huella en la sociedad uruguaya, afectando
especialmente a mujeres, disidencias sexo-genérica y juventudes. Este período (1973-1985) se
caracterizó por la represión sistemática de cualquier forma de disidencia política, cultural o social,
con consecuencias devastadoras para quienes intentaban expresar sus ideas o simplemente vivir
sus vidas de manera independiente y libre.
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La invisibilización y opresión de las mujeres y las disidencias sexo-genéricas en la historia reciente
y la última dictadura cívico-militar del Uruguay, tuvo una fuerte intención de reforzar el deber ser
patriótico uruguayo a partir de la opresión y construcción de roles profundamente patriarcales en
el insilio y en los espacios privados y públicos, desde el discurso y la historia oficial autorizada en el
espacio social. Mientras tanto, los relatos de las mujeres en el exilio describen la experiencia como
un ensayo de sus posteriores luchas y reivindicaciones feministas en los espacios privados y
públicos al regreso a Uruguay (De Giorgi 2020).
Las diferentes formas de dominación del espacio público y particularmente sobre las mujeres, las
disidencias y las juventudes, permite no solo comprender las luchas y disputas, sino acercarnos a
cómo los entramados relacionados al poder invisibilizan y someten a determinadas grupalidades
y movimientos, pero a la vez, v partir de esta represión, se construyen, ante la adversidad, luchas y
refugios, en nuevos movimientos. Tal como señala Visotsky (2018, 157),
(…) es importante indagar en la historia de estas mujeres que conforman las gestiones
obreras para poder reflexionar en torno al ser mujeres en Nuestramérica y la
heterogeneidad que asume esta categoría política. Mujeres luchando frente a desalojos,
en marchas, en actos, en luchas diversas por la expropiación […] y a su vez luchas frente
a la agresión masculina en diversos contextos.
Según Dussel (2006, 144),
Los nuevos movimientos sociales toman conciencia, a partir de su corporalidad viviente
y doliente, de ser víctimas excluidas del sistema de derecho en aquel aspecto que define
sustantivamente su praxis critica o liberadora. (…) Esta negatividad es vivida como una
"falta-de derecho a" un derecho vivido como necesario por la intersubjetividad de las
mujeres conscientes (que han llegado al término de lo que Paulo Freire denominaría
"proceso de concientización")1.
El impacto en la región fue diverso, el discurso oficial de la dictadura cívico-militar del Uruguay
parece haber estado acompasando al conocido Código de Napoleón de 1804, que establece la
obediencia de la mujer al padre y al marido. Desde este Código la familia se organiza en base al
principio de mujer-objeto de propiedad y dominio del hombre. Las relaciones y jerarquías de poder
desde la subordinación de lo femenino, lo disidente o joven a lo patriarcal y adulto se encontró
claramente presente en el discurso oficial. Desde esta mirada autoritaria, patriarcal, burguesa,
misógina, sin duda androcéntrica, el protagonista y privilegiado es sujeto masculino-adulto. Estos
protagonismos y privilegios se traducen en violencias de todo tipo, cárcel, tortura, violaciones,
represión, fuertes sometimientos, desventajas, desigualdades e inequidades en todas las áreas:
1 Las cursivas son del autor.
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educación, salud, trabajo, salario, vivienda, representaciones políticas, etc. El cuerpo es un campo
de batalla.
La represión fue ejecutada por una institución masculina y patriarcal: las fuerzas
armadas y las policías. Estas instituciones se imaginaron a sí mismas con la misión de
restaurar el orden “natural” (de género). En sus visiones, debían recordar
permanentemente a las mujeres cuál era su lugar en la sociedad —como guardianas del
orden social, cuidando a maridos e hijos, asumiendo sus responsabilidades en la armonía
y la tranquilidad familiar—. Eran ellas quienes tenían la culpa de las transgresiones de sus
hijos; también de subvertir el orden jerárquico “natural” entre hombres y mujeres. Los
militares apoyaron e impusieron un discurso y una ideología basadas en valores
“familísticos‟. La familia patriarcal fue más que la metáfora central de los regímenes
dictatoriales; también fue literal (Jelin 2002, 106)
Las dictaduras se impusieron y llegaron con una firme defensa de la mujer-madre. En Uruguay el
dictador Juan María Bordaberry, con su familia heterosexual nuclear como modelo hegemónico y
su discurso sobre la Conferencia Mundial de la Mujer de 1975, es un claro ejemplo de la defensa de
la familia y el sometimiento de las mujeres al ámbito doméstico: “las Naciones Unidas parecen
inclinarse por la sociedad en primer término y la familia en segundo; nosotros nos definimos primero
por la familia y luego por la sociedad” (Presidencia de la República 1975, 14-5). En su crítica a la ONU,
el presidente perpetrador decía:
(…) sostienen una igualdad que no es la nuestra; (…) propugnan para la mujer un papel
en el desarrollo que va en detrimento de la familia y, (…) en nombre de la paz, lanzan a la
mujer, agresivamente, a la carrera de todas las luchas políticas que hoy se desenvuelven
en el mundo. Resulta claro que en base de todos estos conceptos (…) subyace la
concepción marxista del Estado y de la Sociedad, que hoy ha penetrado en las Naciones
Unidas y a la que no podemos de ninguna forma adherir. (Presidencia de la República
1975, 18)
El retorno a las democracias del Cono Sur posibilitó el encuentro e intercambio con otros
feminismos de Latinoamérica y el mundo. Los Encuentros Feministas de Latinoamérica y el Caribe
fueron espacios privilegiado para el intercambio de experiencias, sentires, reflexiones y la
planificación de acciones colectivas e internacionales (Pita, citado en Burton 2013).
Por su parte, las disidencias sexo-genéricas, particularmente las identidades trans y travestis
sufrieron persecución, detención, tortura, maltrato, violencia sexual, chantaje, etc. por parte de las
Fuerzas Conjuntas (FFCC) e incluso antes de la dictadura cívico-militar. La justificación de esta
violencia, dirigida especialmente hacia las mujeres trans, no era exclusivamente de orden política,
sino por odio a una identidad de género disidente y contraria al ideal de sujeto que imperó durante
el terrorismo de Estado.
—Rev. nuestrAmérica, 2025, n.o 26, publicación continua; Carlos Torrado Lois—
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El Estado realizó diferentes intentos de legitimación de la represión a partir de marcos legales que
respaldaran el accionar represivo.
A partir de 1960 las mujeres trans comenzaron a habitar las calles, en contexto de comercio y
explotación sexual, y se convirtieron en sujetas de persecución policial. En una entrevista publicada
en Mate Amargo en el año 1990, titulada “70 travestis caminan por Bulevar2”, Adriana dice: “Asumirse
como travesti significa prostituirse. Por más vueltas que se le dé, solo nos queda ese camino”
(Velázquez y Rodríguez, 24 de setiembre 1990).
Desde entonces la Policía comenzó a reprimirlas, pero fue luego del último golpe de Estado que la
violencia comenzó a ser sistemática. Durante el régimen dictatorial, los períodos de detención
pasaron de horas a semanas en las que eran sometidas a torturas.
En la transición democrática, la Policía -que desde 1975 estuvo bajo la órbita del poder militar-
recuperó su autonomía. Los militares se retiraron de las calles y en su lugar quedó Orden Público,
una dependencia de la Jefatura de Montevideo. En 1991 las detenciones tomaron la forma de razzias,
las juventudes, la comunidad LGBTIQ+ y las trabajadoras sexuales se equipararon a criminales. Hubo
un cambio político administrativo pero el germen represivo permaneció. Las estructuras policial y
militar se mantuvieron prácticamente iguales y las personas continuaron en sus cargos. El decreto
de razzias mantuvo inalterado el índice de detenciones. Para las personas trans, las trabajadoras
sexuales y las juventudes, habitar el espacio público seguía siendo un delito o al menos sospechoso.
En democracia la violencia adoptó la forma de “razzias”, un accionar respaldado por el Decreto Nº
680/980 (que permitía la detención para averiguación de antecedentes y la realización de razzias),
decreto vigente hasta su derogación en 2005.
Con el fin de establecer el “orden” y la “normalidad”, es decir: “preservar el orden público” y “la
personas LGBTIQ+, en especial a las mujeres trans y a los homosexuales, amparándose en el decreto
de “razzias” con el fin de contribuir al control y sumisión de cualquier desobediencia sexo-genérica.
Esta disposición de 1981 habilitaba las detenciones forzosas que iban de 24 horas a 15 días. El artículo
2 del decreto establecía que, en caso de negativa a “concurrir voluntariamente a las dependencias
policiales”, la Policía podía “tomar medidas de conducción”.
Tras la reapertura democrática, la política de las razzias -heredera de la dictadura-, habilitó la
continuidad de la represión hacia las mujeres trans, en especial en bares frecuentados por la
comunidad LGBTIQ+ y en las calles en las que se trabajaba sexualmente. Violación, golpes,
“calaboceadas” y agravios eran algunas de las formas de violencia que solían ejercerse.
De esta misma forma la dictadura logra atrapar rápidamente a las juventudes uruguayas en un
2 Bulevar Artigas es una avenida de la ciudad de Montevideo utilizada por trabajadoras sexuales.
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régimen de terrorismo de Estado, que buscó controlar cada aspecto de la vida pública y privada.
La represión comenzó con la persecución de estudiantes, sindicalistas, artistas y juventudes
vinculadas a los partidos y movimiento de izquierda, fueron perseguidos, silenciados, encarcelados,
torturados o desaparecidos. Este clima de terrorismo de Estado tuvo un efecto paralizante en las
juventudes, que pasó a vivir bajo constantes represiones por expresar sus opiniones o simplemente
por asociarse con aquellos que eran considerados "subversivos".
La represión se extendió también al ámbito educativo, donde se impuso un férreo control ideológico.
Profesores y estudiantes debían alinearse con el pensamiento oficialista, mientras que aquellos que
se resistían enfrentaban sanciones que iban desde la expulsión hasta la prisión. Este control
extendido sobre las instituciones educativas, con la intervención de todos los espacios
cogobernados de la Educación, buscaba asegurar la conformidad y la sumisión de las juventudes.
Las juventudes que se atrevieron a desobedecer y desafiar a los perpetradores enfrentaron
consecuencias severas. Las organizaciones y movimientos estudiantiles y juveniles que
históricamente habían construido la desobediencia, resistencia y organización política, se fueron
desarticulando con la infiltración de agentes del gobierno. La persecución forzó a muchos jóvenes
al exilio, el silencio, la auto-censura o la militancia clandestina.
Además de la represión directa, las juventudes uruguayas vivieron también una subordinación
cultural impuesta por el régimen. La censura alcanzó todos los aspectos de la vida cultural, desde
el teatro, la música, el arte hasta la literatura y el cine. Obras consideradas "subversivas" o que
desafiaban los valores impuestos eran prohibidas, destruidas o modificadas, contribuyendo a la
creación de un ambiente cultural empobrecido y uniforme, donde solo las expresiones que servían
a los intereses del régimen eran permitidas.
Estas nuevas y viejas disputas de las mujeres, las disidencias sexo-genérica y las juventudes han
dialogado a lo largo de las décadas con algunos encuentros, tensiones y conflictos, “(…) las
reivindicaciones de los movimientos van incorporando las demandas de los otros movimientos en
la propia” (Dussel 2006, 88).
Si “el campo pedagógico es un campo de luchas, no es un espacio pacífico, neutro ni objetivo,
puesto que no puede disociarse de los conflictos de poder” (Cabaluz 2015, 28), los cuerpos también
lo son, territorios de disputas: "nuestro cuerpo es un espacio de transformación social y política. Un
espacio de lucha" (Preciado 2022). Esta afirmación de Preciado dialoga y evoca con la reconocida
obra de Barbara Kruger “Your Body Is a Battleground”.
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Feminismos, disidencias y Educaciones Populares
Las temáticas, sujetos, territorios y prácticas que atraviesan y son atravesadas por las Educaciones
Populares se han diversificado aceleradamente en las últimas décadas a partir de emergentes y
nuevas realidades. El fuerte vínculo con los movimientos populares (feminismos, juventudes,
niñeces, pueblos originarios, afrolatinoamericanos, personas migrantes, campesinos, poblaciones
urbanas oprimidas, etc.), y un sinnúmero de luchas (medio ambiente, vivienda, inseguridad
alimentaria, territorio, violencias, género e identidades sexuales, adultocentrismo, etc.) amplían las
experiencias y acciones del campo de la Educación Popular, manteniéndolo en constante
construcción y desarrollo.
Las interacciones entre los feminismos –también en sus diversas corrientes y manifestaciones– y
las educaciones populares latinoamericanas han sido complejas y dinámicas a lo largo de las
últimas décadas, marcadas por tensiones, pero también por construcciones colectivas que han
enriquecido ambos movimientos.
En América Latina, las Educaciones Populares ha sido crucial en las luchas por las transformaciones
sociales y las emancipaciones, emergiendo desde la reflexión colectiva y la acción transformadora
como una alternativa a las desigualdades estructurales y a la exclusión educativa. En esta misma
línea, Visotsky (2018, 145) sostiene que
(…) la apropiación de espacios de educación por parte de lxs trabajadorxs ha devenido,
en términos de experiencia, en procesos importantes en lo que hace al desarrollo de la
conciencia de clase, incidiendo en el fortalecimiento de la identidad, con todas las
complejidades que asume la misma en sociedades que han vivido y aún asisten a
procesos coloniales.
Luis Rigal (2011), al preguntarse sobre el porqué de las Educaciones Populares y las Pedagogías
Críticas, plantea la necesaria y sustancial “subjetividad rebelde”, lo que significa: la capacidad de
interpelar lo dado, curiosidad epistémica; ubicarse críticamente ante la realidad, pensamiento de
ruptura y disconformidad frente a lo instaurado; y la referencia a la utopía que exprese la resistencia
y la esperanza.
Por su lado, los feminismos latinoamericanos han tenido como objetivo central la emancipación de
las mujeres y la lucha contra todas las formas de opresión de género, así como desafío a las
relaciones patriarcales y la visibilización de las experiencias, demandas, sentires y subjetividades de
las mujeres.
En el caso uruguayo, como en gran parte de los países latinoamericanos, el distanciamiento de los
movimientos feministas y las mujeres de las Educaciones Populares y las izquierdas (Di Giorgi 2020),
fue el resultado de desencuentros e invisibilización de iniciativas político pedagógicas sostenidas
por mujeres, y que suelen estar ausentes en cualquier estudio de la historia de la Educación Popular
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en el Uruguay. Cabe señalar como ejemplo la figura de Ana Hirsz (1923-2004) pareja inseparable
por más de cincuenta años de Mario Kaplún (1923-1998), ambos fueron y son referentes de la
educación y la comunicación popular y comunitaria. Sin embargo, Ana Hirsz fue invisibilizada y ha
sido “restituida” a partir del desafío de recuperar a mujeres en la historia de las Educaciones
Populares. Según Mejía (2017), esta invisibilización y borramiento (Butler 2007) se ha dado en el
campo de la Educación Popular Latinoamericana dado que “una de las características fuertes de
la educación popular es que sus enunciados y planteamientos han sido desarrollados por autores
y autoras con formación en el pensamiento eurocéntrico, con un matriz patriarcal muy presente
en su constitución y su desarrollo” (173).
Claudia Korol (2007), reafirma esta idea: “había una colonización cultural que reforzaba el
eurocentrismo y un relato de la historia hecho como una sucesión escalonada de “grandes
machos”, poseedores de aquello que las mujeres jamás podríamos tener” (12).
Enunciar y disputar el feminismo implicó politizar y reivindicar en base a lo que sucedía y sucede en
el interior de los hogares, ya no como un espacio neutro, sino político. Lo que ocurría allí, la opresión
de lo doméstico impedía la participación política de las mujeres en el espacio público y en las
Educaciones Populares. El espacio público y político es considerado el ámbito natural de acción del
heteropatriarcado, mientras que el espacio doméstico es el de las mujeres.
Inscribir el feminismo dentro del campo de la Educación Popular fue y aún sigue siendo una
preocupación y un desafío no exento de tensiones y resistencias, pero necesario para construir un
nosotros feminista fuertemente abrazado a las “subjetividades rebeldes” que propone Rigal (2011).
Educaciones Populares que “en su andar, recreada(s) por las feministas, pudo dialogar con
pedagogías emancipatorias que horizontalizan los diálogos, politizan lo personal, y establecen
relaciones entre la crítica al sistema capitalista y al sistema heteropatriarcal” (Korol 2017, 137).
Las contradicciones y tensiones en las relaciones de los feminismos y el campo de la Educación
Popular han surgido principalmente por diferencias en enfoques y prioridades. Las Educaciones
Populares se ha centrado históricamente en cuestiones de clase y lucha de clases, dejando en un
plano menor las demandas específicas de género y las experiencias de las mujeres. Esto llevó a
críticas, demandas y resistencias por parte de los feminismos, quienes argumentaban que las
Educaciones Populares necesitaba integrar perspectivas feministas para abordar las
subjetividades, desigualdades de género, subordinaciones, roles impuestos, resistencias,
revoluciones feministas y disidentes.
La visibilización de la violencia de género, la salud sexual y reproductiva, la interrupción voluntaria
del embarazo, así como el reconocimiento de las múltiples identidades dentro de los movimientos
feministas y las disidencias, han sido áreas de conflicto y negociación, no solo con las Educaciones
Populares, sino con los movimientos populares y los propios colectivos feministas y disidentes.
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Sin embargo, a pesar de estas tensiones, ha habido importantes convergencias y colaboraciones
entre los feminismos y las Educaciones Populares. Según Torres Carrillo (2021), las perspectivas
feministas y las Educaciones Populares han convergido considerando a esta última como referente,
pero también de educadores populares que han incorporado y reconocido los aportes, las nuevas
e históricas reivindicaciones y luchas de los feminismos a las Educaciones Populares. En el mismo
sentido, Torres Carrillo (2021), también reconoce la inscripción de las reivindicaciones de las
disidencias sexo-genéricas y de las juventudes -estudiantes o no, iniciativas culturales con sentido
político, estético y ético anticapitalista y emancipador- en el contexto del campo de la Educación
Popular.
Si bien persisten tensiones debido a diferencias históricas y estructurales, las contribuciones y
colaboraciones continúan en construcción. Las relaciones y confluencias entre los feminismos,
disidencias y las Educaciones Populares han sido dinámicas, cambiantes y han evolucionado a
medida que ambos movimientos han madurado y se han reconocido como diversificados y
plurales. Parafraseando a Freire, las Educaciones Populares “están siendo” y “(…) es todavía un
concepto en búsqueda de definición” (Puiggrós 2013, 20).
Algunos aportes en las construcciones de nuevas conceptualizaciones de las
juventudes desde perspectivas feministas, disidentes y de género. Como las
orquídeas
“Desde sus inicios, las prácticas educativas populares privilegiaron poblaciones vistas como
oprimidas, explotadas o discriminadas, tales como campesinos, habitantes de barrios populares y
otras categorías de trabajadores; desde la década de los 80 se visibilizaron las mujeres, los jóvenes
y grupos culturales, reactivándose su interés por sus identidades” (Sime 1991, en Torres 2016, 20). Los
encuentros del campo de la Educación Popular con “nuevos” movimientos populares han
contribuido significativamente al análisis y la praxis de las Educaciones Populares.
La intersección de género, clase, etnicidad, edad y otras formas de opresión se convierten en un eje
central para entender las experiencias de las juventudes. Los feminismos cuestionan y
desobedecen a las estructuras patriarcales y proponen considerar cómo estas afectan a las
juventudes.
Desde la perspectiva de las Educaciones Populares, los enfoques feministas y disidentes no solo
enriquecen las conceptualizaciones teóricas sobre las juventudes, sino que también impulsan
prácticas educativas reflexivas y críticas, también en el campo de la Educación Popular. Estas
prácticas encuentran y conciben a las “siempre nuevas juventudes” (Kantor 2008), como actantes
centrales (Criado 1998), sujetos sociales emancipados y transformadores de los problemas de su
tiempo y contexto.
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Los feminismos han desafiado e interrogado las construcciones estáticas, cristalizadas y binarias
de género y sus estereotipos, proponiendo a partir de fisuras a las epistemes dominantes, una
concepción fluida y diversa de las identidades. Los mandatos y presiones sociales hegemónicos
entendidos como formas de opresión buscan la homogenización y el control. Las perspectivas
feministas han permitido entender cómo se construye y produce el género. Desde la mirada de los
feminismos y la perspectiva de género, las juventudes son entendidas como períodos del ciclo de
vida de construcciones identitarias dinámicas y múltiples. Las juventudes enfrentan
discriminaciones basadas en su género que agrava su vulnerabilidad. Las Educaciones Populares,
desde un enfoque dialógico, participativo y crítico, facilitan la construcción de subjetividades
rebeldes, diversas, críticas y emancipadoras. Se reconoce la importancia de los sentires, vivencias,
subjetividades, historias singulares y colectivas en la formación de las identidades de género y
sexuales. Estas conceptualizaciones desafían la idea de “una juventud” homogénea y universal,
reconociendo la diversidad de experiencias según categorías como clase, etnicidad, identidad
sexual, edad y ubicación geográfica, entre otras.
Mujeres y disidencias latinoamericana como Claudia Korol y los feminismos populares; Rita Segato
y sus aportes a la comprensión de las relaciones de poder y las violencias; Gloria Anzaldúa por su
trabajo en estudios culturales, teoría queer y de la frontera; Marta Harnecker ha contribuido
significativamente al desarrollo de las Educaciones Populares desde una perspectiva feminista y
de género; Paulina Luisi y las campañas a favor del sufragio femenino; Silvia Rivera Cusicanqui y la
perspectiva decolonial para pensar críticamente los feminismos desde los territorios; el EZLN y la Ley
Revolucionaria de las Mujeres; así como los relatos, dramaturgias, poemas o performances de las
periferias de Delmira Agustini, Gabriela Mistral, Alejandra Pizarnik o las Yeguas del Apocalipsis entre
otras, y cientos de voces anónimas, silenciadas u ocultadas de mujeres y disidencias han desafiado
el autoritarismo subordinante, machista-patriarcal del capital.
Los aportes teóricos de los feminismos han enriquecido las conceptualizaciones sobre las nuevas
juventudes desde la perspectiva del campo de la Educación Popular, integrando elementos clave
como la interseccionalidad, el conocimiento situado, la diversidad o la despatriarcalización.
Conocimiento situado, una perspectiva parcial
Los conocimientos situados son una contribución clave de los movimientos feministas que han
enriquecido diversos campos del saber, incluyendo las Educaciones Populares y las
conceptualizaciones de las juventudes. Las feministas norteamericanas Donna Haraway y Sandra
Harding, subrayan la importancia de considerar los contextos históricos, sociales y culturales
concretos y particulares. Desde este enfoque, las conceptualizaciones de las nuevas juventudes,
implican entender que las vivencias y sentires de las juventudes están arraigadas en contextos
—Rev. nuestrAmérica, 2025, n.o 26, publicación continua; Carlos Torrado Lois—
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específicos, particularmente vinculadas a aspectos territoriales, culturales, políticos y económicos.
Esto incluye considerar género, clase, etnia, edad, identidades sexuales, y otras identidades.
Se valora el conocimiento generado desde las propias experiencias de las juventudes,
reconociendo sus perspectivas únicas, las realidades cotidianas y las aspiraciones de las
juventudes. Los conocimientos situados surgen como una respuesta crítica al positivismo y la idea
de un conocimiento científico objetivo y universal. Los feminismos argumentan que todo
conocimiento es producido desde una posición particular, influido por las experiencias y contextos
específicos de quien lo produce.
Haraway (1995, 313) desafía la idea de “objetividad” y plantea que esta concepción ignora la
diversidad de perspectivas y experiencias individuales y colectivas en la producción de
conocimiento.
La investigación académica y el activismo feminista han tratado repetidamente de
ponerse de acuerdo sobre lo que significaba para nosotras el curioso término
“objetividad”. Hemos utilizado toneladas de tinta tóxica y gastado miles de árboles
convertidos en papel para desacreditar lo que ellos han dicho y para dejar claro el daño
que nos ha causado3.
Los conocimientos situados contribuyen a la visibilización de las experiencias juveniles que han sido
vulneradas o marginalizadas en los discursos políticos, educativos y sociales. Así mismo se
promueve la inclusión de las subjetividades y perspectivas de las propias juventudes en la
producción de conocimiento sobre sus vidas y realidades, y fundamentalmente sobre las
conceptualizaciones de las juventudes en primera persona del singular y del plural. Esto desafía las
narrativas adultocéntricas y construye comprensiones más integrales.
El aporte de los feminismos de los conocimientos situados, dialoga con el campo de la Educación
Popular desde varios ejes participativos, contribuyendo a enfatizar en proyectos de investigación
que involucren a las juventudes como co-investigadoras, valorando sus perspectivas, sentires y
conocimientos situados. La construcción de currículos educativos que incorporen las experiencias,
contextos e intereses específicos de las juventudes, incluyendo temas como género, diversidad
sexual, conciencia crítica y otros temas relevantes para sus realidades.
Diversidad sexual
Las luchas de los feminismos y las disidencias han permitido el reconocimiento y valoración de las
identidades y orientaciones sexuales diversas. Estos movimientos han cuestionado las formas
tradicionales de entender el género, el cuerpo y la sexualidad, visibilizando las diversas formas de
3 Las cursivas son de la autora.
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opresión que atraviesan y construyen juventudes, especialmente aquellas que son mujeres, trans,
no binarias o pertenecientes a disidencias sexuales.
Reclaman la legitimación del derecho a ser, desear, amar y vincularse sin la necesidad de
resguardarse en el espacio doméstico o cerrado y fuera del modelo social heteropatriarcal
normativo, dominante y represivo. Las reivindicaciones por conquista, ejercicio y ampliación de
Derechos de las poblaciones diversas tienen muy diferentes realidades y procesos históricos en
Latinoamérica.
Los movimientos feministas y disidentes han contribuido a la defensa, protección y promoción de
los derechos de las personas LGBTIQ+, así como promover la ruptura con el binarismo de género y
las imposiciones normativas y normalizadoras que conduce a las desigualdades, discriminaciones
o patologización en función de los cuerpos y prácticas sexoafectivas. Despatologizar a las
identidades diversas y la ruptura con las imposiciones heterosexuales biologisistas y deterministas,
son procesos en los que es necesario la visibilización de subjetividades y corporalidades
subalternizados para “aprender a vivir en medio de mandatos contradictorios” (Spivak, citada en
Rivera Cusicanqui 2018, 31).
Las experiencias y vivencias de las disidencias son múltiples, están situadas y se miran desde los
contextos o marcos históricos, culturales-microcuturales o territoriales e incluso religiosos. No es lo
mismo leer hoy estas disidencias, con los marcos jurídicos actuales, a leer lo que pasa en otros
contextos territoriales y mucho menos en otros marcos históricos. Y lo que parece ser posible es
existir y habitar estas disidencias en los márgenes, ocultas, en la clandestinidad. Una forma de no
existencia o inviabilidad (Butler 2007).
Despatriarcalización y violencias
A pesar de las luchas de los feminismos, disidencias y legislaciones que buscan proteger y generar
cambios significativos, la violencia patriarcal sigue siendo una triste noticia en nuestras sociedades
y sobre los cuerpos transgresores de las normas heteropatriarcales y las mujeres.
La cultura de lo “masculino” y lo “femenino”, nunca de los “no binario”, responden a una serie de
características y normativas hegemónicas de género que son interiorizadas y naturalizadas por las
personas de forma consciente e inconsciente; y pretenden restaurar, justificar y perpetuar
estructuras de opresión, patrones de conducta abusiva, estereotipos de género y roles socialmente
asignados y construidos, con masculinidades que adoptan roles heteronormativos, patriarcales,
conservadores, estereotipados y rígidos, así como asimetrías en todo tipo de relaciones: familiares,
de socialización, estudiantiles, laborales, políticas, etc.
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La masculinidad está más disponible para la crueldad porque la socialización y el
entrenamiento para la vida del sujeto que deberá cargar el fardo de la masculinidad lo
obliga a desarrollar una afinidad significativa –en una escala de tiempo de gran
profundidad histórica- entre masculinidad y guerra, entre masculinidad y crueldad, entre
masculinidad y distanciamiento, entre masculinidad y baja empatía. (Segato 2018, 13)
El patriarcado, con su masculinidad hegemónica ha favorecido y fortalecido la posición dominante
en el hombre-heteronormativo-patriarcal y la pasividad y el silencio en las mujeres y disidencias. El
patriarcado que ha construido mandatos de género a los que responder funcionalmente, resulta
necesario en contextos de opresión y responde a las diferentes formas de ejercicio de la autoridad
en contextos capitalistas. Estos mandatos construidos bajo parámetros masculinos
heteronormativos y cuerpos normativos impiden cualquier cambio en las relaciones
interpersonales y en los procesos emancipatorios. El modelo hegemónico, centrado en la idea
binaria-genital y fundamentalmente, de mujer-genitales-madre-sensible-cuidadora-ama de
casa o de familia nuclear modélica obstruye las micro resistencias, las resistencias y las verdaderas
transformaciones.
“(…) los feminismos, la despatriarcalización y los enfoques de género, abren caminos hacia el nuevo
mundo y conforman uno de los nervios constitutivos de las epistemologías emergentes desde
abajo”4 (Rauber en Alfieri 2021, 84).
Interseccionalidad
La incorporación de la perspectiva interseccional permite una comprensión más compleja y
múltiple de las experiencias de las juventudes y las Educaciones Populares. En este sentido, “la
interseccionalidad crítica implica comprender cómo las opresiones de género, clase y raza no solo
se superponen, sino que configuran estructuras históricas de dominación que atraviesan la vida de
las mujeres en América Latina” (Visotsky 2023, 12). Al respecto, resulta necesario advertir que “el
desafío actual radica en no reducir la interseccionalidad a un uso descriptivo institucionalizado, sino
en sostenerla como herramienta política de liberación de los pueblos” (Visotsky 2023, 8).
La interseccionalidad, propuesta en 1989 por la abogada estadounidense Kimberlé Crenshaw, se
centra en el reconocimiento de las intersecciones entre diferentes sistemas de opresión (como
género, etnia, clase, identidad sexual, edad, entre otros). Viveros (2016), afirma que los feminismos
habían abordado la interseccionalidad antes que se conceptualizara en estos términos, antes de
darle nombre. Destaca, la mirada crítica en el contexto latinoamericano, desde donde, artistas y
escritoras muy tempranamente insistían en las intersecciones, en sus obras literarias, pictóricas y
4 Las cursivas son de la autora.
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en sus reivindicaciones que ponían en tensión las perspectivas y hegemonías de los feminismos
blancos, así como los diferentes debates al interior de diferentes partidos políticos progresistas
latinoamericanos.
En el campo de la Educación Popular, la interseccionalidad permite visibilizar las voces, perspectivas
y sentires de colectivos, en particular de mujeres y disidencias sexuales, que han sido
históricamente vulnerados, ocultados y silenciados. Al reconocer la diversidad de identidades y
experiencias, se promueve un diálogo intercultural, plural y una mayor participación de las
comunidades.
Así mismo, en el contexto de las nuevas juventudes, este enfoque permite entender que las
experiencias, realidades y subjetividades de las juventudes están moldeadas por múltiples
identidades y posiciones sociales. Una persona o colectivo puede enfrentar desafíos específicos
que no solo se relacionan con su género, sino también con su etnia, edad, contexto territorial y
socioeconómico, entre otras categorías. El marco teórico de la interseccionalidad enriquece las
conceptualizaciones de las juventudes, propone una comprensión profunda y contextualizada y
lejana a cualquier intento de homogeinización de las juventudes. Al adoptar este enfoque se ponen
en evidencia las desigualdades y vulneraciones estructurales que afectan a las juventudes de
forma situada.
Conclusiones, juventudes revisitadas
Primeramente, desde una perspectiva histórica del campo de la Educación Popular, las luchas de
las mujeres y las disidencias, no pueden quedar ancladas en breves discursos que las reconozcan,
sino que se hace imprescindible recoger, reconstruir y restituir el acumulado de las disputas, y
aportes al desarrollo, práctica, conocimientos y potencial emancipador al interior de las propias
Educaciones Populares.
En segundo lugar, frente a nuevas realidades, sujetos y problemáticas, en las últimas décadas las
Educaciones Populares se han vinculado y han ampliado los sujetos, colectivos y movimientos, así
como nuevas territorialidades de acción, demandas y derechos que incluyen también proyectos y
acciones junto a las Universidades. Es en esta diversidad de interacciones e incidencias, que se han
reorganizado, toman otras formas, y son tensionadas las teorías, marcos conceptuales y
metodologías de las también plurales Educaciones Populares.
A continuación, a manera de cierre, se dedicarán las últimas palabras a los aportes de los
feminismos y disidencias a las conceptualizaciones de las juventudes. Uno de los principales
aportes de los feminismos a las Educaciones Populares es la visibilización de las desigualdades de
género que perpetúan estructuras, relaciones sociales y de poder patriarcales que limitan todo tipo
de oportunidades a las mujeres y disidencias sexo-genéricas. Así mismo, los feminismos y
—Rev. nuestrAmérica, 2025, n.o 26, publicación continua; Carlos Torrado Lois—
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disidencias han contribuido a reconocer que las juventudes no son homogéneas y deben ser
entendidas en contextos específicos, están atravesadas por factores sociales, culturales y
económicos que influyen en sus subjetividades, identidades y experiencias.
La revisión de la conceptualización de las juventudes en el marco de las Educaciones Populares
latinoamericanas es fundamental para reconocer la diversidad y complejidad de las juventudes.
Tradicionalmente, la juventud ha sido considerada como una etapa de transición, marcada por la
preparación para la vida adulta, una mirada que ubica a las juventudes en relación al futuro y no
a su presente, las juventudes son el presente. Sin embargo, este enfoque ha sido cuestionado por
diversas corrientes, incluyendo los feminismos y otras perspectivas críticas.
Integrar una perspectiva de género en el campo de la Educación Popular y en las nuevas
conceptualizaciones de las juventudes, desafía las narrativas adultocéntricas que construyen
ciudadanías “a medias” (Baratta 2001; Roche 1999)5.
Un ciudadano que goce de derechos democráticos en la esfera política (con capacidad
de influir con sus opiniones y con sus decisiones sobre la comunidad), pero que resulta
sujeto de relaciones autocráticas en las distintas instancias de la sociedad (la familia, la
escuela, la fábrica o en las asociaciones civiles o religiosas en las cuales participa) será
un ciudadano a medias. (Baratta 2001, 95)
En este sentido, un enfoque de derechos desde la perspectiva feminista, con énfasis en la
interseccionalidad y el conocimiento situado, construye juventudes actantes, como sujetos de
derecho con particularidades. De esta forma se comienza a trascender la idea de “período de
transición a la vida adulta”, el ciudadano “a medias” (Baratta 1999), “no-ciudadano”, o sujeto
incompleto carente de madurez social, para considerar a las juventudes como plurales y diversas
a partir de las diferentes trayectorias, biografías y experiencias que dan forma a subjetividades
múltiples. Reconocer las narrativas de las juventudes sobre la juventud, es decisivo para revisitar la
mirada sobre las juventudes de forma situada y que respondan a culturas diversas, abiertas,
móviles, dinámicas, inestables y vivas en lugar de perpetuar visiones estereotipadas. Esto exige
asumir la interseccionalidad en su carácter crítico, ya que “el desafío actual radica en no reducir la
interseccionalidad a un uso descriptivo institucionalizado, sino en sostenerla como herramienta
política de liberación de los pueblos” (Visotsky 2023, 8).
Cabe destacar los aportes, innovaciones y creatividad de las mujeres y disidencias jóvenes a las
perspectivas de género y la interseccionalidad, los movimientos incorporan novedosas formas de
movilización, metodologías, comunicación y organización, así como el uso de nuevos lenguajes,
símbolos y expresiones culturales diversas que contribuyen a una mayor participación e
identificación con los movimientos que cimientas aprendizajes colectivos y construcción de
5 Jeremy Roche (1999) lo plantea en términos de “ciudadanía parcial”.
—Rev. nuestrAmérica, 2025, n.o 26, publicación continua; Carlos Torrado Lois—
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saberes situados, desde abajo.
La presencia de mujeres jóvenes en los diferentes activismos de género en América Latina es
cada vez más fuerte y está dejando su traza generacional en las demandas y luchas
feministas colectivas. A través de las redes sociales, desde temprana edad, las mujeres
jóvenes se han familiarizado con la terminología feminista y categorías como la
interseccionalidad. Cada vez más están tomando medidas sobre una amplia gama de
temas que preocupan a su generación, como el acoso callejero, el uso del lenguaje inclusivo
y la autoevaluación de los privilegios. El activismo online ha permitido a los colectivos
feministas llegar más allá de los perímetros universitarios (Di Napoli 2021, en Viveros 2023, 132).
Las Educaciones Populares encuentran en las contribuciones de los feminismos, las disidencias y
las juventudes construcciones que se refuerzan y se rehacen en la interacción de saberes,
experiencias y sentires diversos.
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Biodata
Carlos Torrado Lois: Profesor Adjunto del Programa APEX, Universidad de la República, Unidad
Académica Temática Ciclos de Vida y Comunidad; Maestrando en Educación Popular de Adultos
por la Universidad Nacional de Lujan, Argentina; Especialización: “Memorias Colectivas, Derechos
Humanos y Resistencias” (Segunda cohorte 2020-2021). Consejo Latinoamericano de Ciencias
Sociales – CLACSO / FLACSO Brasil); Especialización en Infancias y Juventudes “Ciencias Sociales,
Niñez y Juventud”, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales – CLACSO; Especialización en
Educación Artística, Edición Uruguay, en el marco del Programa de posgrado de Educación Artística,
Cultura y Ciudadanía, convenio Ministerio de Educación y Cultura – Organización de Estados
Iberoamericanos, Centro de Altos Estudios Universitarios.
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